Страсть / стремление к познанию у одарённых детей по В.С. Юркевич
«Главное, что объединяет всех, таких разных «вундеркиндов» , и что резко отличает их от обыкновенных детей - так называемая умственная активность.
Одним из первых Н.С. Лейтес описал эту невероятную потребность одарённых детей в умственной работе, их, без преувеличения, страсть к познанию. Это - главная потребность одарённого ребёнка, независимо от возраста, темперамента, характера, интересов, пола, здоровья и т. п. Иначе говоря, именно стремление к познанию - самая яркая характеристика любого одарённого ребёнка.
Основные жалобы мам и пап одарённых детей однообразны: не хочет гулять, не хочет развлекаться, хочет только решать задачи, читать книги, причём не развлекательные. Мама шестилетнего мальчика жалуется, что сын ночью под одеялом включает фонарик, чтобы читать серьезную книжку по биологии, которую изучают в старших классах специальных школ. Уже довольно давно у меня в практике был случай, пожалуй, наиболее ярко характеризующий это поразительное стремление к познавательной деятельности. Ко мне обратились по поводу странностей одного одарённого ребёнка Дело в том, что он, идя по улице, всё время что-то шептал, чуть ли не разговаривал сам с собой. Вероятность патологии у одарённых детей несколько выше, поэтому я сначала насторожилась. Но всё оказалось гораздо интереснее и, я бы сказала, нормальнее. Мальчик, кстати сказать, классический «вундеркинд» со всеми вытекающими отсюда чудесами, как оказалось, занимался на улице разработкой не больше не меньше как теории чисел. Глядя на проезжающие машины, он брал за основу номерной знак, затем полученное число возводил в куб простым перемножением, затем ещё что-то делал с этим числом, например, извлекал квадратный корень, с тем, чтобы вернуться к исходному числу, с которого начал. Ну, а так как по ходу дела приходилось в уме выполнять довольно сложные вычисления, он иногда что-то шептал. «Помогает удержать в голове», - объяснил он. Его никто не заставлял выполнять такие сложнейшие вычисления, да ещё в уме. Ему хотелось, ему было интересно. Это и есть настоящая познавательная потребность - бескорыстная, ради интереса как такового.
В дальнейшем выяснилось одно важнейшее обстоятельство, на котором мне хотелось бы остановиться поподробнее. Умственная активность, так ярко характеризующая любого одарённого ребёнка, имеет непосредственное отношение к развитию способностей.
Оказывается, способности вырастают, развиваются из задатков при одном обязательном условии. Деятельность, которой занимается ребёнок, должна быть связана с положительными эмоциями, иначе говоря, приносить радость, удовольствие. Есть эта радость - задатки развиваются, нет радости от умственной деятельности - способностей не будет. От длительных, безрадостных, по принуждению или самопринуждению занятий будет что угодно - пятёрки, похвалы, даже, если хотите, знания, не будет только главного - способностей. Связь развития способностей с положительными эмоциями подтверждена сейчас не только в психологических, но и сугубо физиологических экспериментах. Из этого обстоятельства проистекает несколько важных педагогических следствий, на которых стоит остановиться.
Следствие первое - печальное для учителей. Если способности развиваются только в любимой деятельности, то сами по себе длительные занятия, проводимые без желания ребёнка, любые дополнительные занятия с точки зрения развития способностей либо бесполезны, либо просто вредны, так как деятельность по принуждению увеличивает отрицательное отношение к ней. Не случайно В.А. Сухомлинский, придававший такое значение именно развитию способностей, вообще запретил у себя в школе проведение каких бы то ни было дополнительных занятий (исключая случаи болезни ученика). Конечно, в некоторых случаях усиленным трудом можно получить сами по себе знания, но разве в этом главная цель образования?
Следствие второе - печальное и радостное одновременно. Отметки, особенно в начальных классах сами по себе никак способности не характеризуют. Старательная девочка, прилежно выполняющая уроки, получающая в первом, третьем или пятом классе сплошные пятёрки, останется неспособной, потому что никакого удовольствия от чтения и решения задач не испытывает, а хорошо учится лишь из прилежания. А мальчишка-двоечник, которого не усадишь за уроки, тем не менее, станет вполне способным школьником, потому что обожает чтение, сидит со сложным конструктором, решает головоломные шахматные задачи - и в этой деятельности счастливо развивает свои способности. А к старшим классам, где роль способностей в учении становится больше, многие девочки - тихие отличницы - становятся весьма посредственными ученицами, а мальчики, которым ставили столько двоек за плохой почерк или грязную тетрадь, становятся «гордостью школы». Если, конечно, была деятельность, которую они любили и в которой смогли развить свои способности. А это, к сожалению, бывает не у всех.
Следствие третье - самое важное. Начинать учение ребёнка надо с радости познания, только на этом фоне можно развить способности. Это не значит, конечно, что учение должно быть только радостью. Чем старше ребёнок, тем больше элементов обязательности, даже принуждения (лучше самопринуждения) надо вводить в учение. Но начало, когда ученье, иначе говоря, организованная умственная деятельность, только начинается, должно обязательно быть приятным, радостным для ребёнка. Иначе ни о каких способностях не приходится говорить.
Вернёмся к одарённым. У одарённых, благодаря ярко выраженной потребности в познании, связь радости и умственного труда почти непрерывная. Практически любая умственная деятельность - чтение, решение задач, придумывание историй и т.д. - доставляет им огромную радость, и благодаря этому их способности развиваются семимильными шагами.
Кстати, с этой точки зрения проблема задатков одарённых детей становится не самой важной. Дело в том, что сейчас можно считать практически доказанным, что наш мозг работает с огромной недогрузкой. Резервы человеческого ума, неиспользованные его таланты всегда больше, чем то, что реализовалось, и уже используется. Цифры здесь приводятся разные. По одним данным, используется лишь 15 - 20% всех возможностей; подругам - ещё меньше, не более 10%. Дело не в конкретных цифрах. Важно, что во всех случаях объём неиспользованных возможностей всегда больше. И вероятно, дети становятся одарёнными не столько потому, что им больше, чем другим, дала природа (она ведь всем дала столько, что всего и использовать нельзя), сколько потому, что они в большей мере сумели реализовать себя. Грубо говоря, больше своих задатков они превратили в способности. Это несколько упрощённый взгляд на развитие способностей, но, по существу, верный. Тот, кто внимательно следил за ходом моих рассуждений, вероятно, не удивится однозначному выводу, который я хочу сделать: по крайней мере, на ранних этапах развития способностей, т. е. в дошкольном и младшем школьном возрасте, всё зависит от любви к умственной деятельности или, точнее, от познавательной потребности. Чем ярче она проявляется в ребёнке, тем больше вероятность высоких способностей.
И здесь у читателя возникает законный вопрос. Раз все определяется познавательной потребностью, так почему же она есть только у одарённых детей? Она что, только от природы? Да, познавательная потребность только от природы, но всё дело в том, что от природы она в достаточной степени даётся всем без исключения детям (всем психически здоровым детям). Если способности от природы никому не даются, их, к сожалению, надо развивать, то познавательная потребность - это действительно дар, которым награждён каждый. Есть научные факты, удостоверяющие это обстоятельство, но на самом деле это всё достаточно очевидно. В пять-шесть лет одарённого ребёнка сразу видно, он отличается от других, но вот в два-три года понять, по какому пути развивается ребёнок, как обыкновенный или как одарённый, чаще всего невозможно».
Юркевич В.С., Одарённый ребёнок: иллюзии и реальность, М., «Просвещение», 1996 г., с. 16-19.
